Disturbi dell’apprendimento

dislessia

I Disturbi Specifici d’Apprendimento (DSA) – Cosa sono e come si può intervenire?


Con il termine DSA si fa riferimento ai disturbi specifici dell’apprendimento, quali la dislessia, la discalculia, la disgrafia e la disortografia. La caratteristica di questa classe di disturbi è la loro “specificità”, in quanto coinvolgono uno specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale.

Nello specifico, la dislessia si manifesta con una difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse abilità nella scrittura e nella decodifica.

La discalculia si manifesta, invece, con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

La disgrafia e la disortografia, invece, sono disturbi della scrittura. La prima si manifesta con una difficoltà nella realizzazione grafica, mentre la disortografia si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

Nonostante ognuno di questi disturbi abbia una propria denominazione e diagnosi, nella pratica clinica è molto frequente trovare casi in cui tali disturbi si manifestano congiuntamente, cioè in comorbidità. Ad esempio, è facile trovare casi di dislessia associati a disgrafia o disortografia.

Tali difficoltà si manifestano, solitamente, durante le prime fasi dell’apprendimento del bambino, quando questi si trova ad acquisire le nuove abilità della lettura, della scrittura e del calcolo; tali difficoltà, specie in mancanza di un adeguato percorso di diagnosi e trattamento, possono persistere in modo più o meno marcato attraverso l’adolescenza fino all’età adulta.

Si rende necessaria, quindi, una diagnosi precoce, e ciò per due principali ordini di motivi: in primo luogo, è cosi possibile intervenire tempestivamente, riducendo in tal modo gli effetti del disturbo; tale diagnosi precoce, inoltre, impedisce al bambino di continuare a vivere ed a subire continue frustrazioni ed insuccessi, e di essere “accusato” per essere “svogliato, stupido, non interessato allo studio, sempre indietro rispetto ai compagni”.

L’incidenza di questi disturbi è stimabile mediamente intorno al 5%, a seconda dell’età, nonché dei criteri e degli strumenti utilizzati dai ricercatori. Si tratta in ogni caso di valori importanti, poiché questo significa che in media ci possiamo aspettare la presenza di un alunno per classe con queste difficoltà.

Secondo le nuove Raccomandazioni per la pratica clinica, elaborate nell’ambito della Consensus Conference nel Gennaio 2007, per poter fare diagnosi di DSA è necessaria:

1)      una compromissione significativa dell’abilità specifica, che operazionalizzato vuol dire inferiore ad almeno 2 deviazioni standard (DS) dai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata;

2)      un Quoziente Intellettivo (Q.I.) nella norma, quindi non inferiore ad 1 DS rispetto ai valori medi attesi per l’età;

3)      il carattere “evolutivo” di questi disturbi,

4)      la diversa espressività del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità in questione;

5)      la quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbidità);

6)      il carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano i DSA;

7)       il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo e negativo per l’adattamento scolastico e/o per le attività della vita quotidiana.

È importante, inoltre, specificare che è possibile fare diagnosi di Dislessia, Disgrafia e Disortografia dopo la fine della 2° elementare, per la Discalculia, invece, si deve attendere la fine della 3° elementare.

Risulta quindi essenziale l’utilizzo di test standardizzati, sia per la misurazione del Q.I. che dell’abilità specifica oggetto di indagine.

In riferimento all’eziologia dei DSA, la recente letteratura conferma l’ipotesi di un’origine costituzionale di questi: esiste quindi una base genetica e biologica, che dà la predisposizione al disturbo.

Di certo un ruolo essenziale sembra essere svolto dal contesto ambientale, inteso anche come ambiente affettivo e socio-culturale, che interviene nell’amplificare o contenere il disturbo. Si fa riferimento, quindi, all’importanza che le stimolazioni ambientali hanno nell’accentuarsi o nel ridimensionare la patologia.

Come detto, sono frequenti i casi di comorbidità tra i DSA e altri disturbi, sia neuropsicologici, che emotivi .

Tra i disturbi neuropsicologici, i più frequenti sono: un precedente o contemporaneo disturbo di linguaggio, difficoltà attentive o difficoltà prassiche e/o visuospaziali.

Per quanto riguarda i disturbi emotivi, sempre secondo quanto riportato dalla Consensus conference, sono presenti vissuti di disagio emotivo, che certamente si accumula con il passare del tempo ed il crescere delle esperienze traumatiche.

In particolare i momenti di maggior rischio risultano essere i passaggi da un ordine di scuola all’altro, quando il bambino deve adattarsi a contesti diversi.

Nel caso di una conseguenza del disturbo di apprendimento e dell’insuccesso scolastico che esso comporta, il disagio emotivo è   relativo al fatto che il bambino è il primo a percepire la propria difficoltà, sperimentando ripetutamente l’insuccesso e con esso senso di frustrazione ed impotenza.

Generalmente però non sa darsi spiegazioni e tutto ciò ha ripercussioni negative sulla sua autostima e in genere sulla formazione della sua personalità: l’insuccesso scolastico è considerato spesso da lui come espressione di scarsa intelligenza, scarsa abilità, è vissuto con senso di colpa e di inadeguatezza rispetto a ciò che pensa i genitori si aspettino da lui, e come elemento di disconoscimento da parte dei pari. Ciò contribuisce a svalutare l’“autoimmagine” del bambino, e a generare sentimenti di scarsa autostima che si mantengono nel tempo.

Spesso, inoltre, tali vissuti di frustrazione vengono incrementati anche dal contesto scolastico e familiare, in quanto, quando ancora gli insegnanti ed i genitori non sono a conoscenza delle difficoltà del bambino, possono attribuire il suo insuccesso scolastico ad una sua scarsa volontà, o scarso impegno o disinteresse.

Proprio a causa di tutte le ripercussioni che tale disturbo ha sul bambino, sul suo vissuto emotivo, sul suo senso di autoefficacia e sul suo successo scolastico, si rende necessario un intervento che agisca su più livelli.

È possibile prevedere, infatti, sia un intervento preventivo, da attuare in assenza di difficoltà specifiche, che uno di tipo riabilitativo, quando, invece, si ha già certezza del disturbo.

In entrambi i casi, l’intervento deve coinvolgere tutti gli attori coinvolti e, nello specifico, sia l’alunno, che il contesto scuola che la famiglia.

Per quanto concerne l’attività di prevenzione, è possibile intervenire:

-          con l’alunno: tramite training di potenziamento delle abilità di base (lettura, scrittura e calcolo) e valutazione del livello di competenza attuale. Per fare ciò, è possibile utilizzare le prove di lettura MT, di Cornoldi e Colpo, (se l’intervento si rivolge a studenti di scuola elementare) e la batteria AMOS 8-15, di Cornoldi, De Beni, Zamperlin e Meneghetti, (in riferimento all’età dei destinatari), che, oltre a valutare le abilità di studio, analizza anche gli stili cognitivi e le componenti motivazionali dell’apprendimento;

-          con la scuola: è possibile realizzare degli incontri con gli insegnanti, volti alla sensibilizzazione e all’incremento delle conoscenze sui DSA. Ciò con lo scopo principale di migliorare le competenze degli insegnanti su queste problematiche, per fare in modo che gli eventuali casi di DSA vengano notati in tempo, così da comunicarli agli specialisti ed intervenire tempestivamente;

-          con la famiglia: anche in questo caso si predisporranno degli incontri, al fine di dare corrette e chiare indicazioni sui DSA e sulle sue manifestazioni, in modo da far notare eventuali “segnali di allarme” dei bambini.

Qualora l’intervento debba essere attuato, invece, quando si ha già una diagnosi di DSA, ai suddetti interventi se ne devono aggiungere altri, nello specifico:

-          con l’alunno: utilizzo di trattamenti specifici, al fine di potenziare l’abilità che risulta carente. Bisogna inoltre valutare ed intervenire sul livello di autoefficacia del soggetto e sulla sua motivazione allo studio, in quanto ampiamente documentato come questi siano tutti fattori che incidono sulla prestazione scolastica;

-          con la scuola: dare chiare indicazioni sui DSA e illustrare i vari metodi compensativi e dispensativi disponibili. Tutto ciò anche in base a quanto esposto nella nuova legge sui DSA, legge n°170/2010. Gli alunni con DSA devono, infatti, usufruire di tali strumenti, allo scopo di facilitare il loro processo di apprendimento ed evitare implicazioni sul piano emotivo. Le misure compensative  sono strategie o strumenti, informatici e non, che hanno lo scopo di compensare il disturbo, supportando i ragazzi in quelli che sono i loro punti di debolezza dovuti ai DSA. Tra questi rientrano, ad esempio, il pc, la sintesi vocale, la calcolatrice, la tabella delle formule, l’utilizzo di mappe concettuali o mentali e cartine durante le interrogazioni, una diversa presentazione delle modalità di verifica, ecc. Sono invece misure dispensative: gli esercizi più corti, evitare la lettura a voce alta, ridurre i compiti a casa, evitare l’apprendimento mnemonico, ecc. L’utilizzo di tali strumenti, sia in classe che a casa, di certo non elimina il disturbo, ma agevola il processo di apprendimento;

-          con la famiglia: è possibile effettuare degli incontri al fine di insegnare ai genitori adeguate strategie educative. Si avrà come obiettivo principale, quindi, l’insegnare ai genitori strategie comportamentali efficaci per potenziare l’abilità carente del bambino. È necessario, inoltre, che il bambino lavori, a casa, con esercizi specifici, per poco tempo (10-15 minuti al giorno) ma in maniera costante (tutti i giorni).

In generale, quindi, i DSA sono dei disturbi molto frequenti, che possono presentarsi singolarmente o, più frequentemente, in comorbidità con altre problematiche. Si necessita, quindi, di un trattamento specifico e tempestivo, che coinvolga i vari attori coinvolti nei vari momenti dell’apprendimento del bambino, al fine di potenziare l’abilità carente a causa del disturbo ed evitare implicazioni sul livello di autoefficacia e di motivazione allo studio del soggetto.

Bibliografia

-        Consensus Conference (2007) Disturbi evolutivi specifici di apprendimento. Raccomandazioni per la pratica clinica definite con il metodo della consensus conference. Milano.

-        Cornoldi, C., (2007) Difficoltà e Disturbi dell’apprendimento. Il mulino, Bologna.

-        Cornoldi, C. e Colpo, G. (1998) Prove di lettura MT per la Scuola Elementare – 2. Giunti OS, Firenze.

-        Cornoldi, C., De Beni, R., Zamperlin, C., Meneghetti, C. (2005) Test AMOS 8-15. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni. Erickson, Trento.

-        Legge 170/2010 Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

-        Lo Presti, G., (2008) Il punto di vista degli insegnanti della scuola primaria in relazione sia alla percezione delle difficoltà d’apprendimento e sia ai problemi comportamentali ed emotivi. Atti del 9° Convegno Internazionale “Imparare: questo è il problema”, San Marino.

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Lombardo Barbara Antonella, dottoressa in Psicologia. Ha svolto del volontariato presso associazioni che ospitano utenti con diverse patologie psichiche e neurologiche, ha collaborato con un Servizio di Neuropsichiatria infantile ed un Servizio clinico privato di Neuropsicologia e Psicopatologia dell'Apprendimento (www.neuropsicologia.nelsito.it). Ha inoltre svolto un tirocinio post-lauream presso un Consultorio Familiare. E' esperta in psicodiagnostica clinica integrata, soprattutto nell'utilizzo del Test di Rorschach.

Cellulare: 339-1835976